التطور المهني المستمر للمدرسين: الممارسة التبصرية (la pratique réflexive)
نهتم في هذا المقال بمفهوم الممارسة التبصريةla pratique réflexive) ) كطريقة للتطور المهني للمدرسين. في البداية نتطرق لموضوع التكوين المستمر ثم نعرف التطور المهني للمدرسين على ضوء تحليل الكتابات العلمية حول هذا الموضوع، وبعدها سنهتم بالمقاربة التبصرية (la pratique réflexive) وطريقة تحليل الممارسات كتقنية ذات أهمية كبرى في التطور المهني للمدرسين وفي التغيير الذي يحصل لديهم خلال الممارسة.
1-مقدمة
في ظل التقلبات السريعة التي تعرفها بيئة الشغل، أصبح من اللازم على المهنيين خاصة في ميدان التربية إعادة النظر في كفاياتهم المهنية من أجل تكييفها مع التغيرات الاجتماعية وكذا المنافسة الاقتصادية والتطور العلمي والتكنولوجي. ويعتبر العديد من المؤلفين والمنظمات أن التكوين المستمر قادر على الرقي بممارسات المدرسين في سياق الابتكار التربوي، بما يواكب إصلاحات المناهج، بغية تحقيق النجاح التعليمي لأكبر فئة من الناشئة.
كما أن التكوين على التدريس المؤسس على نموذج المنطقية التقنية، الذي كان معتمدا في السابق والذي يفصل بين النظريات المدرسة والممارسات الفعلية للمدرسين، أصبح متجاوزا بعد تلقيه الكثير من الانتقادات، لكونه مثلا غير ملائم لتعلم المظاهر النوعية الأكثر تعقيدا في المجال التربوي.
ومنذ الثمانينات بدأ يطرح بحدة التساؤل حول علاقة التكوين بالممارسة، بعد الانتقادات الموجهة للمفهوم الكلاسيكي، وبعد توجه العلوم الإنسانية وعلوم التربية نحو الممارسات الملموسة ونحو البناء الاجتماعي للواقع. وأيضا بعدما تجاوز البحث في ميدان التكوين الاهتمام بالمعارف النظرية المؤسسة للفعل المهني إلى الفعل ذاته. وقد ساهم هذا التحول كثيرا في نقل التكوين على التدريس من إكساب المعارف التربوية والمنهجية إلى تكوين متمحور حول المعرفة التجريبية والممارسة التعليمية في القسم.
إن الإصلاحات التربوية التي شرعت فيها الدول الغربية منذ بداية التسعينات أعطت نفسا جديدا لمفهوم التكوين بتركيزها على التكوين على امتداد المسار المهني. كما هو الشأن بالنسبة لوزارة التعليم بكيبك التي تلزم المدرسين بالتحيين اليومي لكفاياتهم المهنية، وتحديد حاجياتهم في التكوين. وهذا ما جعل التعلمات المهنية تنتقل من مجرد عملية نقل للمعارف إلى فعل بناء كفايات للفاعل نفسه باعتباره متعلما نشيطا في طور التكوين الذاتي.
2-تعريف التطور المهني le développement professionnel
إن مفهوم التطور المهني يشمل عددا من المعاني التي يصعب التطرق لها من وجهة واحدة، إذ يقدم Deaudelin et al., 2005) (Mukamurera et Uwamariya (2005) وجهتي نظر: الأولى تصف التطور المهني بحسب دورة مهنة التدريس، من خلال المراحل التطورية التالية: ولوج المهنة، الإقرار، الفعالية، المساءلة، السكينة، المحافظة، وأخيرا فك الارتباط المرافق للتقاعد. والانتقال من مرحلة إلى أخرى يرافقه تراكم لمعارف المدرس وتطور لكفاياته المهنية (Donnay et Charlier 2008).
أما الوجهة الثانية والتي نؤيدها فترى أن التطور المهني سياق يُمَكن المدرسين من بناء معارف خلال مسيرتهم المهنية، من خلال تمليكهم للنظريات العلمية عن طريق آلية التأمل حول الممارسة، وبواسطة التفاعل مع الزملاء الذين يتقاسمون معهم معارفهم(Altet, 2010, Dionne, L., & Savoie Zajc, 2011).
ولأن عمل المدرس معقد ويستدعي متغيرات متعددة في وضعيات تعليمية تعلمية عاطفية ومعرفية واجتماعية، فإن العديد من الباحثين متفقون على ضرورة بناء تكوين مهني يجمع ما بين النظري والعملي، ويسمح للمدرسين بالتعامل فيما بينهم، قصد فهم وإعادة بناء ممارساتهم من خلال تجاربهم المهنية.
تعرض باحثون عديدون (Altet, 2010 ; Huberman, 1993 ; Le Boterf, 2001 ; Perrenoud, 2001 ; Tardif et Lessard, 1999) لمفهوم التطور المهني من زاوية مهننة التكوين (Wittorski (2007) وجعله يرتكز على المعارف التجريبية وعلى قدرة المدرس على الأخذ بزمام تطوره المهني بنفسه. إذ يظهر التطور المهني كنسق ديناميكي يمارس من خلاله المدرسون مراقبة متطورة على ممارساتهم طيلة حياتهم المهنية (Charlier, 2001; Guiemette, 2006; Le Boterf, 2001; Uwamariya, Mukamurera, 2005 باختصار، التطور المهني سيرورة ديناميكية لا حصيلة، يُبنى انطلاقا من عناصر فردية وجماعية، في سياق نظامي وغير نظامي، بهدف اكتساب معارف ومهارات تمكن من تغيير الممارسة، والتكيف مع التقلبات طوال حياتهم المهنية (Day, 1999; Deaudulin, 2005; Fullan & Hargreaves,1992).
كذلك، تتموقع مفاهيم التكوين المستمر الحالية شيئا فشيئا ضمن سيرورة جماعية تدمج فيها المعارف النظرية والعملية في نفس الآن (Solar, 2001)، بهدف تطوير كفايات خاصة وضبط التدخل البيداغوجي، وليس فقط التزود بالمعارف المساهمة بقسط قليل في تغيير الممارسة داخل القسم.
3-عوامل وشروط إنجاح التكوين المستمر
حسب نتائج استطلاع عوامل النجاعة والإتقان المهني لـ Bissonnette وRichard (2010)، نذكر مجموعة من العوامل المؤثرة في التكوين المستمر:
- عوامل ذات بعد ذاتي: (1) متَوافق مع القيم والاحتياجات والانتظارات، (2) محقق نتائج مقنعة.
- عوامل ذات بعد مهني: (1) واقعي ومرتبط بالقسم، (2) قابل للتطبيق في أقل وقت وبأقل جهد وموارد ممكنة، (3) لا تتطلب التغيير جذريا، (4) قابل للتجريب الواقعي في إطار التكوين، (5) مؤسس على أبحاث علمية ذات مصداقية.
- عوامل ذات بعد علائقي: (1) مستمر وخاضع للتتبع، (2) يستهدف أكبر فئة ممكنة بغية تشجيع التبادلات، (3) يشرف عليه ذوو خبرة.
وحتى يكون التكوين ناجعا فلا بد أن تتكامل الأبعاد الثلاثة فيما بينها مع التركيز على البعد العلائقي لما له من الأهمية في ترسيخ الممارسة ونقلها عبر التشاور والمقارنة.
تقييم أثر التكوين المستمر.
من خلال الدراسات المنجزة من طرف Guskey (2000) يمكن تقييم تخطيط وإنجاز تكوين مستمر من خلال خمسة مستويات:
- رد فعل المشاركين: وجهة نظر المشاركين حول التكوين المستفاد منه.
- تعلم المدرسين: وقع التكوين على معارف ومهارات المشاركين.
- الدعامة التنظيمية: مدى ملاءمة الوسائل والتقنيات الموظفة للتغيير المزمع إحداثه ولتوقعات المشاركين.
- توظيف المعارف والمهارات المكتسبة: تقييم درجة إدماج المعارف والمهارات الجديدة في التخطيط والممارسة البيداغوجية.
- النتائج على مستوى التلاميذ: وقع التكوين على التحصيل الدراسي للمتعلمين.
4 – نحو تصور تبصري للتطور المهني.
لقد ظهرت، منذ سنوات، عدد من التجارب على المستوى العالمي كانت تهدف إلى إعادة النظر في التصورات التقليدية للتكوين المستمر (يوم تكويني أو ورشة عمل) سواء على المستوى التربوي أو التنظيمي. إذ بدأ يُعتبر بالخصوص أنه تكوين مُثَبت بالممارسة وبالتقاسم فيما بين المهنيين، يهدف إلى المساعدة على التأمل المهني انطلاقا من العمل اليومي وبواسطة نقل المعارف الى الممارسة.
(Grossman, 2009 و Perrenoud, 2001) من هذا المنظور، و مما لا شك فيه أن الممارسة التبصرية هي المفهوم الذي أثر على نماذج تكوين المدرسين الحالي سواء منها الأساسي أو المستمر. وفعلا، فهذا النموذج يسعى بالأساس الى تزويد المدرسين بدعم التأمل حول تدخلاتهم الموسومة بالتعقيد. وبالفعل، فقد كان مفهوم الممارسة التبصرية حاضرا في أعمال ديوي سنة 1904، وبعد ذلك تم تطويرها من قبل أرجيريس وشون سنة 1974، ثم تم تعميقها عند شون سنة .1983
إن المركز العلمي الباطني لهذا المفهوم تُبرز قيمة المعرفة في فعل الممارسين وفي تطور معرفة الممارسة. وحسب هذا النموذج فإن تطور الممارسة التبصرية تستند على مقدرة الأشخاص على تطوير رؤية تأملية حول أفعالهم المهنية (شوون، 1983). بمساءلة الفعل، حيث تظهر الممارسة التبصرية للمدرس كتأمل أثناء الفعل مرفقة بتأمل حول الفعل (المرجع نفسه)، بحيث تمكنه من المساعدة على الفهم والتقييم والتكيف مع الوضعيات الجديدة.
يمتاز هذا النموذج التكويني بكونه يمكن من الترابط بين المعرفة الممارساتية والنظرية في نفس الوقت، ويساعد على التعلم انطلاقا من التجريب، حيث تمكن المدرس من أن يتصرف في سياق تعليمي وتكويني غير مستقر في الغالب. وفي هذا الصدد، فتطوير معرفة التدريس تستدعي أن تكون ممارسا تبصريا، قادرا على الفعل داخل السياق وعلى تمديد المراقبة للفعل التبصري على هذا السياق. وحسب Altet (2010)، فإن التدبر حول الممارسة أساسي عندما يتعلق الأمر بالتكوين المستمر. Perrenoud (2001) يؤكد أن البعد التبصري يُدرَج مباشرة في كفاية المدرس على إدارة تكوينه المستمر بنفسه. وهكذا، ففي الكيبيك، قد أدخل وزير التربية (2001) الفكرة القائلة بأن على جميع المدرسين المزاولين الانخراط في سيرورات التكوين المهني المستمر والتفكير في ممارساتها.
5 – تحليل الممارسات: نموذج تكويني تبصري.
إن أشغال البحث حول مفهوم الممارس المتدبر توضح أن طريقة تحليل الممارسات هي طريقة تعطي الأفضلية للتأمل حول الممارسة والتعلم انطلاقا من التجريب المهني (دوناي وشارليي، 2008، بيرينود 2001). سنعرض في هذا الجزء مختلف الجوانب المرتبطة بتصور تحليل الممارسات.
الإبيستيمولوجية
إن الوضعية الإبيستيمولوجية الخفية لهذا النموذج التصوري التحليلي للممارسة، تبرز قيمة معرفة الممارسين وتطور معرفة الممارسة. فحسب هذا التصور، تتأسس الممارسة على مقدرة الأشخاص على تطوير رؤية تبصرية للأفعال المهنية. وبمساءلة الفعل تظهر الممارسة التبصرية للمدرس كتدبر خلال القيام بالفعل و حول الفعل أيضا، (Schön, 1983) والتي تمكنه من الفهم، والتقييم ومن كيفية التأقلم مع الوضعيات الجديدة.
يعتبر تحليل ممارسات المدرس حسب العديد من الكتاب، سياقا تطوريا قادرا على التطور بفضل تحسين مقدرة الاستدلال البيداغوجي (Fenstermacher و1994 Richardson )
وتعتبر المسلمتان التاليتان أساس التكوين المتمركز حول تحليل الممارسات:
لا توجد أي ممارسة مهنية منفصلة عن الممارس الذي ينجزها والذي يمتلك معرفة الوضعية والممارسات، حيث يُستنتج أنه لا يمكن اعتبار تغيير وضعية، موضوع خبرة خارجية (Clot et Faïta, 2000 ; Perrenoud, 1994).
لا يمكن أبدا أن نَنفَذ لحقيقة ممارسة معينة، لكن يمكن أن نصل إلى تمثلها وإلى بنائها من خلال الشخص الذي يستحضرها في خطابه.
إن الفكرة يعاد تنظيمها، وتتغير خلال تحويل التمثل الذهني للممارسة، إلى خطاب. وذلك لأنه حسب Vygotski (1934, cité dans Fenstermacher et Richardson, 1994)، فالفكرة لا تُعَبر، لكنها تُنفذ من خلال اللفظ. فانطلاقا من هذه المسلمات، تدخل طريقة تحليل الممارسة ضمن مقاربة تأويلية، تستدعي وصف الوضعية المهنية ومقارعة خطاب الفاعل مع نشاطه الشخصي، بهدف مساعدته على فهم أعماله وتشجيع تغيير ممارسته.
من شأن هذه الطريقة أن تساعد المدرسين على فهم الاستدلال التطبيقي، وتأَمل فكرتهم وممارساتهم، ثم تقييمها. وكذلك، على تقديم وسيلة لتشجيع وتثبيت تغيير ممارسات المدرسين (Fenstermacher et Richardson, 1994) على تطبيقها على أرض الواقع.
لقد أخذت نصوص تحليل الممارسات في البداية شكل دراسة الحالات من خلال استثمار المستندات المكتوبة، لكن حاليا بدأ الاعتماد شيئا فشيئا على الفيديو بسبب قدرته على منح المدرسين إمكانية الولوج الواقعي والسريع للممارسات (Sherin, 2009)،
وهكذا، فبفضل الوضعيات الواقعية والمعقدة، تمكن الممارسون من تطوير كفايات الممارسة التبصرية بإدماج المعارف النظرية والتطبيقية.
ويمكن تطبيق تحليل الممارسات على أرض الواقع بطرق مختلفة (المقارعة الذاتية المقابلة التوضيحية، التشابهية، إلخ). واستنتاجا لما سبق فيمكن أن يأخذ تنشيطها أشكالا متعددة. غير أن كثير من الكتاب يقررون أنه من الضروري احترام بعض السلوكيات الأساسية للتنشيط، بهدف إبراز التطور المهني لدى الممارس، في إطار تحليل الممارسات داخل المجموعة (Perrenoud, 2004; Donnay et Charlier, 2008).
بالفعل، فالتنشيط هو بمثابة عنصر هام في تطوير الاستدلال البيداغوجي للمدرس (توضيح وإعادة بناء ممارسة المدرس).
إنها ترجعنا إلى الديناميكية المعتمدة بالنسبة لطريقة تحليل الممارسات، وكذلك المواقف والمهارات والوسائل المستعملة لمساندة وتوجيه المشاركين (Donnay et Charlier, 2008).
ومن أجل المساهمة في التطوير المهني للممارس، فمطلوب أن يتوفر لدى المنشط الفهم الجيد لدوره، ولتفويضه، وللتغيير المنتظر منه إنجازه على أرض الواقع (احترام المدرس، زرع جو الثقة، توضيح الطريقة، إلخ) (نفس المصدر).
ملخص:
خلاصة لما سبق، يظهر أنه من الأهمية بما كان أن يصبح التكوين المستمر المعروض على المدرسين أكثر فعالية و أكثر كثافة مما كان عليه في السابق، و ذلك من أجل أن يسمح بتغيير الممارسات البيداغوجية للمدرسين ، و بالتالي أن يُحدث وقعا على تعلمات التلاميذ .حيث أنه أصبح ينظر إلى الإتقان المهني للمدرسين على أنه مسؤولية و واجب مهني(MEQ, LIP)..و كذلك ، ينبغي أن نتساءل حول طرق نجاعة هذا الإتقان بهدف إدخال تغييرات واقعية على ممارسات المدرسين. إننا أصبحنا نرى اليوم ظهور شكل جديد من التكوين المستمر و الذي يهدف بصراحة إلى تغيير ممارسات المدرسين الممارسين، و بالخصوص إحداث تقارب بين العمل في الواقع و التكوين لهذا تعتبر الممارسة التبصرية pratique réflexive الصيغة الأساسية في التكوين المهني، و في الغالب الصيغة الأكثر ملائمة لتشجيع التكوين المستمر.
يصنف كثير من الكتاب مسعى تحليل الممارسات من خلال المنظور البنائياتي-الاجتماعي Socio-constructiviste يتعلق الأمر بتشجيع تفاعلات تحدث مقارعة لوجهات نظر، وإمكانية تغييرها، وتغيير الأفكار، ونظرة مشتركة للتغيير، وتقاسم النجاحات (Donnay et Charlier, 2008).
مراجع
- Altet, M. (2010). Deux décennies de formation des enseignants dans les IUFM : un processus de formation professionnalisante en héritage. Recherche en éducation, 8, 1-13. Récupéré le 25 mai 2011 de http://www.recherches-en-education.net/spip.php?article121
- Donnay, J., & Charlier, E. (2008). Apprendre par l’analyse des pratiques : initiation au compagnonnage réflexif ( 2e éd.). Namur : PUN.
- Fullan, M., & Hargreaves, A. (1992). Teacher Development and Educational Change. London: Falmer.
- Guskey, T. R. (2002). Does it Make a Difference? Evaluating Professional Development. Educational Leadership, 59 (6), 45–51
- Malo, A. (2005). Parcours évolutif d’un savoir professionnel : une étude de cas multiples menée auprès de futurs enseignantes et enseignants de secondaire en stage intensif. Thèse de doctorat, Faculté des sciences de l’éducation, Université Laval.
- Tardif, M., & Lessard C. (1999). Le travail enseignant au quotidien. Contribution à l’étude dans les métiers et les professions d’interactions humaines. Québec : PUL.
- Tardif, M., Lessard, C., & Gauthier, C. (1998). Formation des maîtres et contextes sociaux. Perspectives internationales. Paris : Presses universitaires de France.
- Uwamariya, A., & Mukamurera, J. (2005). Le concept de développement professionnel en enseignement : approches théoriques. Revue des sciences de l’éducation, 31(1) : 133-155.
من إنجاز:
عزيز رسمي استاذ بكلية علوم التربية – الرباط –
عبداللطيف شعيب مفتش في التوجيه التربوي
التدوينة التطور المهني المستمر للمدرسين: الممارسة التبصرية ظهرت أولاً على توجيه بريس.